Bài viết trình bày vai trò và đặc điểm quan trọng của trí tuệ cảm xúc trong dạy học môn Toán thông qua hoạt động trải nghiệm ở tiểu học. Tác giả phân tích và trình bày phác thảo/sơ đồ và các cơ hội phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh ở một số khu vực tại Việt Nam.
1. Giới thiệu
Bài viết sẽ trả lời ba câu hỏi như sau:
- Trí tuệ cảm xúc (EI) là gì? Đặc điểm của nó trong giảng dạy môn Toán ở tiểu học là gì?
- Trí tuệ cảm xúc (EI) ảnh hưởng như thế nào đến quá trình học Toán ở tiểu học? Làm thế nào để nhận biết nó?
- Tại sao dạy Toán thông qua hoạt động trải nghiệm có thể phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh?
Đồng thời, bài viết phân tích và minh họa một số ví dụ về việc phát triển trí tuệ cảm xúc ở học sinh trong quá trình giảng dạy môn toán thông qua học tập trải nghiệm.
Để trả lời ba câu hỏi trên, chúng tôi sẽ trình bày các công trình và kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc, cũng như ứng dụng trong giáo dục của các tác giả Việt Nam và quốc tế.
Trước hết, E. L. Thonrdike là người đầu tiên cố gắng xác định trí tuệ cảm xúc và ông gọi đó là trí thông minh xã hội vào cuối những năm 1930. Tiếp theo là công trình của David Weschler (1940), khẳng định rằng yếu tố phi trí tuệ rất quan trọng đối với sự thích nghi và thành tựu của con người trong cuộc sống; Howard Gardner (1983) cho rằng trí thông minh không chỉ có IQ mà còn có thang đo trí tuệ rộng hơn; Reuven Bar-On (1985) là người đầu tiên sử dụng thuật ngữ ‘trí tuệ cảm xúc’ trong luận án tiến sĩ của mình, nghiên cứu các loại trí thông minh ảnh hưởng đến sự thành công của con người.
Peter Salovey và John Mayer là hai nhà tâm lý học người Mỹ đã công bố định nghĩa chính thức đầu tiên về trí tuệ cảm xúc vào năm 1990: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm khả năng tham gia vào quá trình xử lý thông tin phức tạp về cảm xúc của bản thân và người khác và khả năng sử dụng thông tin này để định hướng cho suy nghĩ và hành vi”. Cùng năm đó, Peter Salovey và John Mayer, cùng với M. Tipapiolo, đã công bố bài kiểm tra trí tuệ cảm xúc. Năm 1997, Peter Salovey và John Mayer đã sửa đổi định nghĩa về EQ, được phản ánh trong mô hình năng lực của họ.
Ở một góc nhìn khác, Daniel Goleman đã đưa ra định nghĩa về trí tuệ cảm xúc dưới dạng tổng hợp cùng với nhiều phát hiện khác được công bố trong cuốn sách đầu tiên của ông “Trí tuệ cảm xúc” xuất bản năm 1995 tại Hoa Kỳ, đánh dấu một bước tiến mới trong nghiên cứu và ứng dụng EQ. Nghiên cứu của Goleman không dừng lại ở việc xác định bản chất của trí tuệ cảm xúc mà còn đưa ra các biện pháp để giáo dục trí tuệ cảm xúc.
Xem xét công trình của các tác giả quốc tế này, có thể nói rằng ba đại diện đại diện cho các giai đoạn khác nhau của nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc với cách tiếp cận riêng của họ chia sẻ một số đặc điểm, và có những hướng phát triển riêng biệt cùng một lúc. R. Bar-On đã tiếp cận trí tuệ cảm xúc theo khía cạnh nhân cách, P. Salovey và J. Mayer nghiên cứu quan điểm nhận thức, trong khi D. Goleman tiếp cận theo khía cạnh hiệu suất.
Ở Việt Nam, PGS.TS Nguyễn Huy Tú đã công bố bài viết về trí tuệ cảm xúc trên Tạp chí Tâm lý học số 6 tháng 12 năm 2000. Đề tài cấp Nhà nước KX 05-06 giai đoạn 2001 – 2005 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã xác định trí tuệ cảm xúc là một trong ba thành phần của trí tuệ (sáng tạo, trí tuệ nhận thức, trí tuệ cảm xúc) ở học sinh, sinh viên và lực lượng lao động trẻ. Đây là nghiên cứu tiên phong, khởi động cho việc nghiên cứu trí tuệ cảm xúc ở Việt Nam trong những năm tiếp theo. Một số công trình tiêu biểu như sau: Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Hoàng Yến (2004), Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Dung (2007). Các luận án này tập trung chủ yếu vào trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ nhiệm trong hoạt động quản lý lớp học. Luận án thạc sĩ của Phan Trọng Nam (2004) và Nguyễn Thị Tuấn Anh (2008) tập trung vào trí tuệ cảm xúc của sinh viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm. Năm 2010, Dương Thị Hoàng Yến bảo vệ luận án tiến sĩ về trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học tại Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam. Đề tài về trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông Thái Nguyên được nghiên cứu bởi Nguyễn Thị Yến (2013).
Qua tổng quan tài liệu của các tác giả quốc tế và Việt Nam, có rất ít hoặc không có nghiên cứu về phát triển trí tuệ cảm xúc trong dạy học các môn giáo dục phổ thông nói chung và môn Toán nói riêng. Đặc biệt chưa có nghiên cứu nào được công bố về phát triển trí tuệ cảm xúc trong dạy học môn Toán thông qua hoạt động học tập trải nghiệm ở bậc tiểu học. Trong nghiên cứu sau đây, chúng tôi sẽ trình bày những phát hiện về việc vận dụng lý thuyết trí tuệ cảm xúc vào việc học Toán thông qua trải nghiệm của học sinh tiểu học ở Việt Nam (bao gồm khảo sát thực trạng và đề xuất các khuyến nghị về tổ chức hoạt động dạy học).
2. Nội dung
Bằng cách tổng hợp và phân tích các nghiên cứu chuyên sâu về trí tuệ cảm xúc, cùng với việc khám phá thực trạng giảng dạy môn Toán thông qua hoạt động trải nghiệm tại một số địa phương ở Việt Nam, nhóm tác giả trình bày kết quả nghiên cứu như sau:
2.1. Mối quan hệ giữa IQ, EQ và AQ
Chỉ số thông minh, hay IQ, là một khái niệm được nhắc đến trong cuốn sách Hereditary Genius do nhà khoa học người Anh Francis Galton xuất bản vào cuối thế kỷ 19 và đặc biệt là vào năm 1917 khi Hoa Kỳ tham gia Thế chiến thứ nhất. Trong một thời gian dài, người ta chỉ tập trung vào việc nghiên cứu và ứng dụng Chỉ số thông minh (IQ), mà chưa quan tâm đầy đủ đến các loại hình thông minh cụ thể khác, chẳng hạn như: Trí tuệ cảm xúc (EQ), Chỉ số vượt khó (AQ), … Tất cả các dạng trí tuệ này tạo nên trí tuệ của con người. Thật khó có thể tưởng tượng điều gì sẽ xảy ra với mỗi người nếu không có cảm xúc!
Theo một số nghiên cứu do các nhà nghiên cứu EQ thực hiện, chỉ có 25% người thành công có chỉ số IQ cao hơn (tương đối) so với mức trung bình. Điều đó có nghĩa là IQ không giải thích được sự thành công vượt trội của 75% còn lại. “Khôn ngoan chẳng lại thật thà”, một câu tục ngữ Việt Nam, theo một nghĩa nào đó cũng liên quan đến vai trò so sánh của IQ và EQ. Nhà tâm lý học Paul G. Stoltz (Mỹ) đã công bố Adversity Quotient trên trang web Amazon.com vào tháng 5 năm 1999. Tác phẩm này ngay lập tức được các nhà tâm lý học và thậm chí cả những doanh nhân nổi tiếng hưởng ứng. AQ đo lường sự quyết tâm và trí thông minh sáng tạo. Nó cũng là một chỉ số của bốn cấp độ khác nhau: 1. Thay đổi hoàn cảnh, 2. Đảo ngược hoàn cảnh, 3. Vượt qua nghịch cảnh, 4. Tìm ra giải pháp. Các nhà tâm lý học ứng dụng hoan nghênh sự trỗi dậy của AQ. Họ lập luận rằng đây là một bước ngoặt quan trọng trong lịch sử phát triển tâm lý vào cuối thế kỷ 20. Nó chứng minh rằng việc định lượng các phẩm chất tâm lý cao hơn là điều có thể thực hiện được, giống như đã làm với Chỉ số thông minh (IQ) và Chỉ số cảm xúc (EQ).
Chúng ta có thể hình dung mối quan hệ của bộ ba IQ, EQ và AQ như sau: IQ luôn đồng hành cùng EQ, ngay cả trong trường hợp tạo ra cảm xúc trước suy nghĩ. Trí tuệ cảm xúc luôn hỗ trợ sự phát triển IQ để mỗi cá nhân trở nên thành công. Tuy nhiên, để trở nên thành công, con người thường phải đối mặt với những thách thức; lúc đó AQ xuất hiện để giúp con người vượt qua và trở nên thành công. Có thể nói EQ chính là hạt nhân kết nối, chuyển đổi IQ, EQ và AQ để mỗi người huy động năng lực trí tuệ vươn tới giới hạn của bản thân.
Bài viết tập trung phân tích cấu trúc và đặc điểm của trí tuệ cảm xúc liên quan đến việc dạy Toán tiểu học thông qua các hoạt động trải nghiệm.
Theo Daniel Goleman, trí tuệ cảm xúc được hiểu là nghệ thuật kiểm soát cảm xúc và định hướng đúng đắn cho cảm xúc. Như vậy, trí tuệ cảm xúc bao gồm hai thành phần cơ bản:
- Nghệ thuật kiểm soát cảm xúc;
- Định hướng đúng đắn cho cảm xúc;
Theo nghiên cứu của Antonio Damasio (Đại học Iowa – Hoa Kỳ), cảm xúc rất quan trọng đối với tâm trí. Cảm xúc thường định hướng các lựa chọn của chúng ta, hoạt động theo sự chỉ đạo của tâm trí, cho phép hoặc cấm hoạt động của tâm trí. Ngược lại, não đóng vai trò quản lý cảm xúc của chúng ta, trừ khi cảm xúc thoát khỏi sự kiểm soát của chúng ta và trở nên bị chế ngự.
Nghiên cứu tâm lý học thần kinh của Lynn D. Selemon (trang 45) cho thấy học sinh tiểu học có chỉ số IQ cao hơn mức trung bình, nhưng kết quả học tập thấp là do học sinh bị rối loạn ở thùy trán như: lo lắng, tăng động. Mặc dù có tiềm năng trí tuệ, những đứa trẻ này gặp nhiều vấn đề như kết quả học tập kém, thiếu kiểm soát cảm xúc.
Trên thực tế, nếu không có trí tuệ cảm xúc, trí khôn không thể hoạt động một cách thông minh. Sự bổ sung và đối thoại lẫn nhau được thiết lập một cách thích hợp giữa các tác nhân làm cho trí tuệ cảm xúc và trí khôn trở nên hoàn hảo.
Như vậy, điều này phủ nhận quan niệm đối kháng giữa trí tuệ cảm xúc và trí khôn, theo Erasmus, cần phải tìm được sự cân bằng tốt giữa hai mặt của trí tuệ, nói cách khác, chúng ta phải hòa giải giữa lý trí và trái tim, để học cách sử dụng trí tuệ cảm xúc một cách hiệu quả trong cuộc sống và học tập.
Trong nghiên cứu của Sternberg và Salovey đã làm rõ vai trò chủ đạo của trí tuệ cảm xúc. Cùng với John Mayer và Gardner, các tác giả chia trí tuệ cảm xúc thành năm lĩnh vực chính:
1) Hiểu cảm xúc: Nhận thức về bản thân – Có khả năng nhận ra cảm xúc – là căn bản của trí tuệ cảm xúc;
2) Tự thúc đẩy: Khả năng định hướng cảm xúc để tập trung sự chú ý, tự kiềm chế.
3) Tự thúc đẩy có nghĩa là đưa bản thân vào trạng thái linh hoạt về mặt tâm lý, cho phép làm những điều đặc biệt.
4) Nhận dạng cảm xúc của người khác: Đồng cảm trong mối quan hệ với người khác.
5) Làm chủ các mối quan hệ của con người: Đó là nghệ thuật kiểm soát cảm xúc của chúng ta với người khác, cho phép mọi người thành công trong công việc dựa trên mối quan hệ hài hòa.
Năm lĩnh vực trí tuệ cảm xúc trên được thể hiện thông qua các trạng thái cảm xúc phổ biến sau:
Giận dữ, buồn bã, sợ hãi, vui sướng, yêu thương, ngạc nhiên, ghê tởm, xấu hổ. Từ 8 loại cảm xúc này, các tác giả đã chọn ra một số đặc điểm liên quan đến quá trình giảng dạy môn Toán ở trường tiểu học và cấu trúc khảo sát ở giáo viên và học sinh tiểu học (xem bảng ở phần 4).
Mối quan hệ và tương quan giữa trí tuệ cảm xúc và quá trình học Toán thông qua hoạt động trải nghiệm của học sinh tiểu học được phân tích, giải thích và minh họa trong kết quả khảo sát nêu ở Phần 2 dưới đây.
2.2. Phát triển EQ trong dạy Toán thông qua hoạt động trải nghiệm
Hoạt động trải nghiệm chung và dạy Toán thông qua hoạt động trải nghiệm được thể hiện trong Hình 1:
Quá trình học tập trải nghiệm môn Toán của học sinh tiểu học trải qua bốn bước như sơ đồ trên, vừa là cơ hội vừa là thách thức để phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh tiểu học. Đây là cơ hội vì ở mỗi bước đều có những diễn biến ngữ cảnh cụ thể để học sinh trải nghiệm các trạng thái cảm xúc khác nhau, qua đó cải thiện và phát triển năm lĩnh vực chính của trí tuệ cảm xúc. Đồng thời, đây cũng là thách thức vì Toán học có đặc điểm trừu tượng, logic và hệ thống chặt chẽ trong khi các đặc điểm hạn chế về tư duy, trí nhớ, sự tập trung, v.v. của học sinh tiểu học lại diễn ra trong ngữ cảnh trải nghiệm của từng tình huống cụ thể.
Một điều cần nhấn mạnh ở đây là từ một tình huống trải nghiệm cụ thể, mỗi học sinh có 13 kinh nghiệm một cách trực tiếp và mang tính cá nhân để quan sát và khám phá; dần dần, có thể tóm tắt các sự kiện riêng lẻ thành kiến thức và kỹ năng mới. Khi đó, có thể xuất hiện ý tưởng áp dụng các kết quả thu được thông qua trải nghiệm nghiệm vào thực tiễn. Các tác giả sẽ phân tích các sự kiện ở từng bước trải nghiệm của học sinh để tìm ra cơ hội giúp học sinh phát triển trí tuệ cảm xúc trong việc học Toán.
Bước 1: Trải nghiệm tình huống cụ thể.
Ở giai đoạn này, học sinh cần biết các yêu cầu của học tập trải nghiệm là gì. Học sinh cũng có thể nhận được sự định hướng và lời khuyên từ giáo viên hoặc bạn bè của mình. Học sinh cũng có kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm trước đó liên quan đến các tình huống trải nghiệm. Tuy nhiên, với bối cảnh có nhiều yếu tố mới, nó có thể xa lạ với học sinh tiểu học. Rất dễ ảnh hưởng đến sự xuất hiện của các cảm xúc khác nhau (cả tích cực và tiêu cực) đối với học sinh tham gia vào 3 lĩnh vực ban đầu của trí tuệ cảm xúc. Ở đây, các cảm xúc có thể được tạo ra: ngạc nhiên, bối rối, lo lắng.
Để giúp học sinh nhận ra và làm chủ cảm xúc của chính mình, giáo viên cần thiết kế các tình huống trải nghiệm phù hợp. Ngoài ra, giáo viên chú ý lựa chọn nội dung Toán học được tích hợp theo cách “tự nhiên” để giúp học sinh có sự chú ý và hứng thú khám phá. Đây là chìa khóa giúp học sinh vượt qua các trạng thái cảm xúc tiêu cực này. Kết quả kỳ vọng của các hoạt động trải nghiệm ở giai đoạn này là tạo ra và duy trì sự chú ý, mong muốn tìm ra kết quả cụ thể thông qua trải nghiệm.
Ví dụ 1: Khi dạy diện tích hình tam giác (Toán 5), tác giả sách giáo khoa trình bày nội dung theo hướng ghép các hình tam giác thành hình chữ nhật. Từ phép tính và công thức tính diện tích hình chữ nhật, học sinh tính được diện tích hình tam giác. Sách giáo khoa và sách giáo viên không thiết kế bài giảng theo loại hình hoạt động trải nghiệm. Các tác giả sẽ thiết kế lại bài học thông qua hoạt động học tập trải nghiệm. Toàn bộ bài học được chia thành 4 bước của sơ đồ trải nghiệm như sau:
Bước 1: Giáo viên tổ chức cho học sinh khám phá công thức tính diện tích hình tam giác thông qua hoạt động trải nghiệm:
– Định hướng hoạt động: Học sinh ghép hai hình tam giác bằng nhau thành hình chữ nhật. Từ công thức tính diện tích hình chữ nhật, học sinh tính được diện tích hình tam giác.
Học sinh được cung cấp đầy đủ đồ dùng và phương tiện học tập (bút, thước, ête, kéo cắt giấy, hai tấm bìa bằng nhau, hồ dán, …).
Các tình huống trên có thể tạo nên những cảm xúc ở học sinh: phấn khích, hồi tưởng, bối rối, vui vẻ, phấn khích.
Ở giai đoạn này, để giúp học sinh chú ý nhằm đạt được kết quả mục tiêu và có cảm xúc tích cực, giáo viên cần nhấn mạnh điều gì? Các hoạt động chính là gì? Những công cụ nào? Hoạt động như thế nào? (tự thân, trực tiếp).
Bước 2: Quan sát và phản ánh.
Nếu bước 1 tạo ra cảm xúc tích cực cho học sinh, các em sẽ chủ động tiến hành các hoạt động quan sát và phản ánh kết quả thu được thông qua trải nghiệm.
Giáo viên cần xây dựng nội dung, kỹ thuật quan sát và khám phá cũng như các yêu cầu trong bước này để cung cấp tư vấn sớm và đầy đủ cho học sinh. Có thể nói rằng kết quả của giai đoạn này chính là những tài liệu giúp bước 3 tạo nên những kiến thức toán học mà học sinh đạt được thông qua các hoạt động trải nghiệm. Ở giai đoạn này, có nhiều khó khăn xảy ra ngoài mong đợi: có thể không quan sát và khám phá được tất cả các sự kiện; các sự kiện được phát hiện rời rạc cần quan sát thêm; không thấy được mối quan hệ giữa các sự kiện quan sát được, v.v. Dễ xuất hiện những cảm xúc tiêu cực như chán nản, xấu hổ, mệt mỏi, thiếu tự tin, v.v. Giáo viên cần dự đoán trước các kịch bản có thể xảy ra ở giai đoạn này để sắp xếp hợp lý các hoạt động trải nghiệm của học sinh vượt ra khỏi trạng thái tinh thần không vui. Những cảm xúc tích cực ở giai đoạn này góp phần phát triển các thành phần 2, 3, 4 của trí tuệ cảm xúc.
Ví dụ 2: Hoạt động liên tục của bài học: diện tích hình tam giác
Bước 2: Mỗi học sinh trải nghiệm các hoạt động diễn ra đồng thời
- Học sinh quan sát hình tam giác; so sánh chúng với hình chữ nhật để xác định hướng lắp ghép. (Giáo viên có thể gợi ý: quan sát kích thước của hình chữ nhật và các thành phần bên dưới, chiều cao của hình tam giác)
- Tùy theo tình huống, học sinh có thể tự tìm ra cách lắp ghép (đơn giản ghép các hình tam giác vào với nhau hoặc lắp ghép các hình tam giác tạo thành một cạnh dài).
- Sau khi học sinh ghép hai hình tam giác chữ nhật, giáo viên gợi ý học sinh quan sát và phát hiện mối quan hệ giữa các thành phần của hình chữ nhật và hình tam giác, so sánh diện tích của hình tạo được với diện tích của hình tam giác
- Yêu cầu học sinh nhắc lại hoặc viết công thức tính diện tích hình chữ nhật để có thể mô tả cách tính diện tích hình tam giác.
Sử dụng các từ ngữ trong câu hỏi, lời khuyên, gợi ý và thái độ tích cực trong 4 hoạt động trên cũng là một cách hỗ trợ học sinh tạo ra những cảm xúc tích cực trong quá trình thực hiện. Tìm công thức tính diện tích hình tam giác.
Bước 3: Tổng quát hóa kiến thức đã học
Học Toán thông qua trải nghiệm ở giai đoạn này đòi hỏi học sinh phải có những phát triển mới về chất lượng tư duy (IQ) và trí tuệ cảm xúc (EQ). Học sinh phải khám phá mối quan hệ giữa các sự kiện, kết nối chúng và xem các sản phẩm tích hợp ở dạng tổng quát, tạo ra kiến thức toán học mới mà trước đây học sinh chưa có. Đồng thời, những cảm xúc mới xuất hiện dưới hai dạng cơ bản:
– Hỗ trợ tích cực và cùng với IQ tạo ra sản phẩm cuối cùng.
Những cảm xúc dẫn đến thành công, đến cuối một giai đoạn cơ bản, có thể được coi là tổng hợp của cả ba bước (1, 2 và 3).
Ở giai đoạn này có thể xuất hiện những cảm xúc tiêu cực như những tính cách mạnh mẽ của con người: buồn, tức giận, thất vọng, ghê tởm, hối tiếc. Ngoài ra, những cảm xúc tích cực có thể xuất hiện đan xen: niềm vui làm chủ, niềm vui cái đẹp toán học, niềm vui chiến thắng, sự tự tin, v.v. Ở thời điểm này, giáo viên cần theo dõi chặt chẽ từng học sinh để hỗ trợ và động viên các em kịp thời nhằm giảm thiểu tác động của những cảm xúc tiêu cực, chuyển hóa chúng thành những cảm xúc tích cực. Đây là một cách hiệu quả để phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh tiểu học.
Ví dụ 3: Thực hiện các hoạt động thử nghiệm trong Ví dụ 2
- Giáo viên gợi ý học sinh tự tính toán và lập công thức tính diện tích tam giác theo hướng tính toán tìm được ở bước 2.
- Học sinh tự nêu cách tính và viết công thức lượng giác sau khi biết chiều cao và số đo cạnh đáy tương ứng.
Sau đó, học sinh kết nối các phát hiện của các bước này với việc khái quát hóa thành kiến thức toán học mới: các công thức lượng giác.
Ở giai đoạn này, học sinh thường xuất hiện ở hai trạng thái cảm xúc:
- bối rối khi diễn đạt cách tính diện tích hoặc lựa chọn từ ngữ thể hiện công thức tính diện tích hình tam giác
- Vui vẻ, tự hào, hạnh phúc, v.v. khi nói về cách tính và viết cách tính diện tích hình tam giác
Trong trường hợp này, giáo viên nên nhanh chóng khen ngợi những học sinh thành công trong hoạt động trải nghiệm và ưu tiên động viên những học sinh gặp một chút gặp khó khăn trong việc đạt được kết quả cuối cùng. Bằng cách đó, giáo viên giúp học sinh phát triển trí tuệ cảm xúc của riêng mình trong các tình huống khác nhau.
Bước 4: Trải nghiệm và ứng dụng
Đây là bước cuối cùng của một chu trình học toán thông qua trải nghiệm; tính bền vững của các năng lực tinh thần được hình thành trong các bước (1, 2 và 3) sẽ được thể hiện ở đây. Kiến thức, kỹ năng và các trải nghiệm toán học mới xuất hiện thông qua học tập trải nghiệm cần được kiểm tra thêm và áp dụng vào các tình huống mới trong quá trình học tập và cuộc sống của học sinh tiểu học.
Kết quả của quá trình ứng dụng sẽ thay đổi thái độ học toán và thao tác toán học trong cuộc sống của mỗi học sinh. Đây cũng là quá trình chuyển hóa cảm xúc của học sinh trong bối cảnh mới. Các thành phần của trí tuệ cảm xúc ở học sinh được lặp lại qua các bước của quá trình trải nghiệm toán học sẽ được củng cố và dần ổn định ở bước này. Trí tuệ cảm xúc ban đầu có thể được hình thành trong một chu trình học toán thông qua trải nghiệm và sẽ lặp lại trong các chu kỳ tiếp theo, chứng minh sự phát triển bền vững của năng lực trí tuệ này.
Ví dụ 4: Ban đầu hãy thử nghiệm và áp dụng kết quả thử nghiệm để tính công thức diện tích hình tam giác.
- Học sinh sử dụng công thức để tính diện tích hình tam giác theo các cấp độ khác nhau: tình huống tương tự, tình huống mới.
- Giáo viên có thể gợi ý cho học sinh: tính diện tích hình tam giác theo các cách khác nhau từ phép tính diện tích hình chữ nhật.
Trong giai đoạn thử nghiệm này, học sinh có thể phát triển tâm trạng dễ chịu hơn, ít áp lực hơn, như ở bước 3. Giáo viên nhấn mạnh định hướng: củng cố thông qua việc sử dụng các từ đơn giản đến phức tạp Tất cả học sinh đều có cơ hội tham gia vào các hoạt động trải nghiệm ở giai đoạn này. Có thể những cảm xúc tiêu cực ít xảy ra hơn, nhưng tính bền vững của năng lực toán học cũng như trí tuệ cảm xúc đòi hỏi sự tham gia tích cực, chủ động của mỗi học sinh.
Qua bốn ví dụ về từng bước của hoạt động trải nghiệm trong nghiên cứu về diện tích hình tam giác, có thể thấy rằng mỗi bước đều liên quan đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh tiểu học. Mỗi bước có vai trò và đặc điểm khác nhau trong quá trình trải nghiệm của học sinh để phát triển trí tuệ cảm xúc. Giáo viên nên chủ động tìm hiểu những đặc thù của việc học qua trải nghiệm trong những tình huống khác nhau để hỗ trợ sự thành công của học sinh.
Quá trình phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh trong học toán thông qua trải nghiệm có thể được thể hiện ở Hình 5.
Quan sát Hình 5, ta thấy rằng mỗi bước của hoạt động trải nghiệm trong giảng dạy môn toán đều tạo ra những tình huống và bối cảnh mới cho học sinh tiểu học. Kết quả là, những cảm xúc mới sẽ xuất hiện ảnh hưởng đến hoạt động trí tuệ của học sinh diễn ra cùng với các sản phẩm trung gian của mỗi bước; Như vậy, trí tuệ cảm xúc của học sinh đang dần được hình thành và phát triển.
2.3. Thực trạng và cơ hội phát triển EI trong dạy toán thông qua EL
Trong phần này, chúng tôi trình bày kết quả khảo sát giáo viên tiểu học và học sinh tiểu học tại các trường học ở Hà Nội, Đồng Tháp (ở miền Bắc và miền Nam Việt Nam). Mô tả khảo sát:
1) Mục đích khảo sát
Tìm mối tương quan giữa toán học thông qua hoạt động trải nghiệm và trí tuệ cảm xúc của học sinh. Như vậy, có thể xem xét hiệu quả và khả năng phát triển EQ của học sinh tiểu học Việt Nam trong môn toán thông qua trải nghiệm.
2) Cách tiến hành
- Khảo sát độc lập giáo viên và học sinh và giữa giáo viên và học sinh tại các trường tiểu học khác nhau.
- Khảo sát 151 học sinh lớp 4 và lớp 5 tại hai trường tiểu học ở Hà Nội (Dịch Vọng A – Cầu Giấy và Tây Hà Nội – Nam Từ Liêm) và 82 học sinh tại Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân, Cao Lãnh, Đồng Tháp)
- Khảo sát 49 giáo viên tại các trường tiểu học này.
- Xử lý dữ liệu và đánh giá kết quả khảo sát đối với giáo viên và học sinh.
Bảng 1. Khảo sát ý kiến của học sinh về biểu hiện cảm xúc của trẻ trong trải nghiệm học toán tại Trường Tiểu học Dịch Vọng A – Quận Cầu Giấy – Hà Nội và Trường Tiểu học Tây Hà Nội – Quận Nam Từ Liêm – Hà Nội
Bảng 2. Khảo sát ý kiến học sinh về biểu hiện cảm xúc của trẻ em trong học tập trải nghiệm toán học tại Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân – Thành phố Cao Lãnh, Đồng Tháp
Hình 6. So sánh tỷ lệ biểu hiện cảm xúc của học sinh tiểu học tại Hà Nội và Đồng Tháp trong môn Toán thực nghiệm (tự đánh giá)
Bảng 3. Khảo sát của giáo viên về biểu hiện cảm xúc của học sinh trong môn Toán thực nghiệm tại Trường Tiểu học Dịch Vọng A – Quận Cầu Giấy – Hà Nội và Trường Tiểu học Tây Hà Nội – Quận Nam Từ Liêm – Hà Nội
Bảng 4. Khảo sát của giáo viên về biểu hiện cảm xúc của học sinh trong trải nghiệm Toán học tại Trường Tiểu học Bùi Thị Xuân – Phường 4 – Thành phố Cao Lãnh – Đồng Tháp
3) Từ kết quả khảo sát trên, chúng tôi có thể đưa ra nhận xét như sau:
- Giáo viên đánh giá cảm xúc tích cực có tỷ lệ cảm xúc tiêu cực cao hơn. Cảm xúc dễ chịu nhất lần lượt là 91,7%, 79,2%, 79,5%, 53,2% và 8%. Có sự khác biệt về tỷ lệ một số cảm xúc giữa giáo viên ở Hà Nội và giáo viên ở Đồng Tháp. Tuy nhiên, nhìn chung, giáo viên đánh giá cao cảm xúc tích cực. Như vậy, có thể thấy, theo quan điểm của giáo viên, toán học trải nghiệm đã góp phần phát triển trí tuệ cảm xúc của trẻ tiểu học và nâng cao chất lượng giáo dục toán học.
- Kết quả tự quan sát của học sinh trường Tiểu học Dịch Vọng A (Hà Nội) gần như trùng khớp với quan sát của học sinh trường Tiểu học Bùi Thị Xuân (Đồng Tháp) về cảm xúc tích cực: thích vui vẻ, hạnh phúc. Tuy nhiên, cảm xúc tiêu cực thì khác nhau (không lớn) về tỷ lệ và loại cảm xúc.
- Nhận xét của giáo viên và học sinh về cảm xúc tích cực và tiêu cực gần như là ngẫu nhiên (học sinh tự nhận xét vui vẻ 67,6%, thích thú 64,2%, vui vẻ 53%, trong khi cảm xúc bối rối có tỷ lệ cảm xúc tiêu cực cao nhất là 12,6%. Tuy nhiên, nhiều cảm xúc tiêu cực xảy ra ở học sinh chưa được quan sát đầy đủ và kỹ lưỡng (nhiều cảm xúc tiêu cực giáo viên nói là: 0% nhưng cảm xúc thực sự vẫn xuất hiện ở học sinh, thấp nhất là 2%). Đây là một “lỗ hổng” để giáo viên tạo ra các biện pháp hỗ trợ sư phạm phù hợp.
- Qua đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, có thể khẳng định rằng học toán thông qua trải nghiệm là phương pháp học tập hiệu quả, phù hợp với đặc điểm nhận thức và phát triển của học sinh tiểu học. Đặc biệt, việc thể hiện cảm xúc của học sinh khẳng định rằng học toán thông qua trải nghiệm là cơ hội duy nhất để phát triển trí tuệ cảm xúc.
Trải nghiệm hoạt động không chỉ mang lại kiến thức, kỹ năng mới mà còn quan trọng trong việc rèn luyện cho học sinh tiểu học hình thành năng lực, phẩm chất trong các tình huống thực hành khác nhau. Đối mặt với các tình huống học tập trên lớp hoặc trong thực tiễn, mỗi học sinh phải quan sát, phân tích và ứng xử phù hợp để tìm ra giải pháp cho các mục tiêu của chuỗi bài học theo chủ đề. Trong tình huống đó, có rất nhiều sự kiện hữu hình và vô hình, do đó học sinh cảm nhận trực tiếp bằng tư duy (IQ) trong khi trải nghiệm các yếu tố từ tâm trí, Cảm xúc (EQ). Ngay cả hành vi phối hợp giữa IQ và EQ cũng không đủ để giải quyết vấn đề, đòi hỏi học sinh phải thể hiện các phẩm chất cảm xúc khác từ AQ. Và đây là cơ hội để mỗi học sinh phát triển năng lực trí tuệ của riêng mình. Toán học là một vùng đất chứa đựng cả thách thức và cơ hội, học sinh tự mình và trực tiếp khám phá toán học, từ đó tiếp thu các giá trị của văn hóa toán học.
Chương trình giáo dục phổ thông công bố ngày 28/07/2017 chính thức đưa nội dung hoạt động trải nghiệm vào chương trình giáo dục và cả trong chương trình môn toán dự kiến vào tháng 01/2018. Trong chương trình, hoạt động trải nghiệm được thiết kế là 105 tiết/năm cho tất cả các lớp từ lớp 1 đến lớp 5. Rõ ràng là kết quả khảo sát trên và chương trình hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới (dự kiến năm 2019) sẽ là cơ hội tuyệt vời để giáo viên tổ chức giáo dục toán học. Thông qua trải nghiệm góp phần phát triển trí tuệ cảm xúc.
3. Kết luận
Trí tuệ cảm xúc EQ là sức mạnh cốt lõi giúp con người hiểu bản thân, tự chủ và phối hợp hiệu quả với mọi người. Phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh tiểu học sẽ đóng vai trò quan trọng và là nền tảng để hình thành và phát triển các năng lực chung: tự lập và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề sáng tạo. Trí tuệ cảm xúc là hạt nhân kết nối bộ 3: IQ, EQ và AQ và là dung môi tạo nên phức hợp trí tuệ của con người; EQ tạo động lực để IQ phát huy, tích hợp với AQ để đột phá.
Học toán thông qua học tập trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh tiểu học tiếp cận với các tình huống đa dạng, biến đổi cao, phức tạp và phức tạp về mặt toán học, không có cấu trúc. Các trạng thái cảm xúc liên tục xuất hiện và thay đổi – đây là đặc điểm nổi bật của toán học thông qua trải nghiệm trong mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc. Tận dụng điều này, mỗi giáo viên sẽ tìm ra các giải pháp sư phạm phù hợp, góp phần phát triển trí tuệ cảm xúc cho học sinh tiểu học, đồng thời phát triển các dạng trí tuệ khác; là cơ sở để xây dựng thế hệ công dân Việt Nam tiếp theo trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.
Nguồn tham khảo: https://pubs.sciepub.com/education/6/5/34/index.html
